¿QUÉ CONCEPCIONES DE APRENDIZAJE SE PRETENDEN APLICAR CON LA ENSEÑANZA BAJO EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS?
Por: Cuitláhuac García Jiménez
Sin demostrarlo, se nos ha dicho a lo largo de la Especialidad en Competencias Docentes para la enseñanza media superior (EMS), que la reforma integral para la EMS (RIEMS) justifica sus pretensiones de enseñanza por competencias en el constructivismo. Se ha omitido el análisis pedagógico y didáctico detrás de la propuesta oficial que demuestre que tal enfoque por compentencias terminará siendo constructivista a la hora de la clase en el contexto que el maestro pudiera enfrentar. En mi opinión, la mayor parte de las competencias invocan quizá una actividad constructivista pero en la práctica termina por ser conductista. La relación entre competencias y constructivismo no puede ser solo declarativa, debe demostrarse la conexión directa entre el enfoque de competencias y las corrientes pedagógicas que en efecto producen un aprendizaje que se queda y es utilizado reflexiva y dialécticamente[1]. Es más, al definir que la competencia es una capacidad, en mi opinión, pierde el sentido construcitivista que pudiera tener.
Aún más, en el enfoque de competencias se pretende confundir el mecanismo de aprendizaje con la sustancia del aprendizaje, y se termina por sustituir “el contenido” por “el método” en los objetivos de la enseñanza. Por ejemplo, en el documento de la reforma se presenta una lista de competencias disciplinares, y no existe alguna que diga “el alumno conoce o sabe” tal cosa o concepto. Este abandono intencional del contenido (que no está planteado en el constructivismo) tiene repercusiones; basados en competencias podríamos estar defraudando alumnos haciéndolos creer que ya saben cuando en realidad los hemos apenas entrenado para ciertas habilidades (en el caso más ideal). Falazmente podría sostenerse que una vez “entrenado” el alumno, él mismo podrá construir su propio aprendizaje (e incluso con ello alegar un enfoque constructivista); sin embargo, esa suposición trata de desconocer el contexto en que se desenvuelve el estudiante. La inmensa mayoría de los jóvenes asisten a la escuela desmotivados y rodeados de un ambiente social adverso hacia el estudio, esa es la realidad diaria que enfrenta el docente. Si la realidad fuera otra, veríamos las bibliotecas llenas y nuestros alumnos competentes, estarían ávidos de conocimiento científico ¿pero es así la realidad en nuestras escuelas de bachillerato? No. La oportunidad que tenemos los maestros de tener un alumno en el aula debe aprovecharse para darle otra perspectiva científica y de cambio a su realidad, mediante contenidos que conozca y sepa (adquiridos en la estrategia constructivista o racionalista), para que los pueda sostener dialécticamente en su paso por en nivel medio superior; y no limitarlo a una adquisición de destrezas y habilidades mediocres que a la par lo harán aceptar sin cuestionar un mercado laboral donde no hay sindicalizados, ni derechos laborales, y sí hay mucha mano de obra barata. La enseñanza basada en competencias pretende distraer al docente en una planeación educativa donde se forme el alumno sin percatarse de la situación social llena contradicciones económicas y capitalistas y esto pase a un plano que no se analiza ni mucho menos se cuestiona.
Por ello, sostengo que la discusión no solo debe centrarse en el cómo se enseña, sino también en el qué se enseña y para qué. Mis respuestas a estas preguntas centrales no coinciden con las que se persiguen mediante el enfoque de competencias.
Pero por ahora, sigamos en la discusión del “cómo”. Regresando a la pregunta central de este ejercicio, voy a citar parte del documento “Competencias Genéricas y el Perfil del Egresado de la Educación Media Superior”[2]. En él se establece la estructura de los enunciados de las competencias (pág. 12 y 13): verbo + contenido + situación en contexto. Muy similar a la estructura que se recomendaba en los 70’s con la educación por objetivos ¿Qué hay de nuevo? Sólo alguna terminología constructivista que ahora se “unta” a las competencias.
La programación de una clase bajo competencias esquematizadas así podría dar lugar a una metodología conductista[3] a la hora de enfrentar las circunstancias adversas suscitadas al momento en las clases como: desatención del alumno, falta de material, desmotivación y apatía generalizada en los alumnos, estudiantes con deficiencias anteriores, suspensión de clases, poco tiempo para impartir un tema, no hay luz, no funcionó el cañón de video, no hay Internet, no hicieron la tarea, el alumno que iba a exponer no vino, muchos copiaron la tarea, entregaron portafolios de “evidencias” y no recuerdan casi nada de lo que pusieron ahí, haces un examen objetivo de diagnóstico y te das cuenta que casi no saben nada del curso anterior, solo uno pasa el examen tipo PISA y solo tres los exámenes de la ENLACE, leen párrafos simples y no los comprenden, no saben redactar sus ideas, hay un alumno inquieto e insoportable, otro que opina que tus ejercicios son para tontos, y varios que están pensando en la novia o novio y no les importa lo que les digas en clase, etc. Porque estas son circunstancias típicas y frecuentes en nuestra realidad escolar, la planeación instrumentada bajo las “secuencias didácticas por competencias” es una nulidad inoperante. Y si te apegas a tal planeación a pesar de los imprevistos, se termina conduciendo al alumno, y a veces obligándolo, a realizar las actividades previstas de manera totalmente guiada y mecanizada.
Por ello, yo he insistido que la planeación debe tener un enfoque que yo caracterizo como sui-generis in-situ, es decir, apegada al contexto de su propia realidad escolar y de una versatilidad tal que al profesor le permita sortear las adversidades que al momento, en el lugar donde imparte la sesión, surgen, y logra que el alumno adquiera el conocimiento (venga este de donde venga) a pesar de tales adversidades. No se requiere por tanto una planeación definida al detalle o rígidamente, mucho menos con competencias señaladas por sesión o tema; se necesita un plan maestro, que enmarque las guías generales que se tratarán de seguir, pero con una visualización somera (no necesariamente escrita en papel) de las situaciones que podrían presentarse y cómo se resolverían; y con un conocimiento profundo del tema a tratar. La estrategia pedagógica sería la que mejor otorgue resultados en la adquisición del conocimiento, por lo que sería una exploración de alternativas constructivistas; e incluso, para casos focalizados, conductistas; de ejercitación de la memoria; cognoscitivitas; con aprendizaje por descubrimiento; y siempre intentando el de un aprendizaje significativo.
Por otro lado, sobre las propuestas de la RIEMS, el enfoque constructivista de las competencias tal vez podría desarrollarse en las competencias genéricas3 5 y 6 bajo el lema “piensa crítica y reflexivamente”; así como en la 7 correspondiente a “aprende de forma autónoma”[4]. Sin embargo, la garantía de que el estudiante APRENDIÓ se la da el hecho de que domina los contenidos; y no nos hagamos ilusiones falaces, si no domina los contenidos, no pasa el examen de ingreso a la universidad pública y solo estaremos “capacitando” alumnos para el trabajo, o como pomposamente lo dicen en la RIEMS: “para la vida”… sí, para la vida mediocre.
[1] Que se incorpora al conocimiento del estudiante porque pasa un análisis (de discusión) propio, de él mismo.
[2] Difundido por la Subsecretaría de Educación Media Superior de la SEP como parte del trabajo realizado por la Red Nacional del Nivel Medio Superior de la ANUIES.
[3] Pere Marques, Enseñanza programada: la perspectiva conductista. Folleto digital “Concepciones de aprendizaje” de la semana 6 módulo 2 de la especialidad.
[4] “Competencias Genéricas y el Perfil del Egresado de la Educación Media Superior”
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